多元开放的文学教室:史丹利.费许的务实作风    

(这是我1988年回台后在比较文学会议发表的第一篇论文。本文刊登于《文学的后设思考》,吕正惠编,台北:正中书局,1991: 182-204页)

史丹利。费许 / (Stanley Fish):生于1939年,1960年获耶鲁文学硕士,1962年获耶鲁文学博士。1974至1985年于约翰霍普金斯大学任教。1985年之后,转至杜克大学任系主任至今。对费许来说,教室不是什么追求真理的圣殿,而是诠释权的场域,是各种社会力量角力竞逐的战场。在揭露教室中权力 架构的同时,费许进一步主张建立多元开放的教学空间,不预设底线地容许各种文学诠释享有平等的发言权,以便在讨论及争辩的过程中说服彼此。

 

从来没有人是脑筋一片空白地进行和语言有关的活动(读、说、写、想)。人在使用到语言的场合中,总是被某些预存的倾向、兴趣、关切所左右的。 ──史丹利。费许 / (Stanley Fish)

一套学说,一个学派,一组研究方法,一批经典,若想要造成深远的影响,或甚至塑造一个时代的思考方式,就绝不能只是少数学者在书房或学院内的话题,更不能只有少数人懂,它总要普及到一般的智识份子,落实到普遍的教学课程中,才可能生根长叶,造成深远的影响。这也就是为什么当文学理论在1960年代末期开始逐步渗透,甚至渐渐主导美国文学界之后,许多理论派学者急切的找寻新的教学方法及工具,以便把一向被视为玄虚莫测的文学理论「下放」到最初级,最普遍的文学教室中。

由目前的状况来看,文学理论的教学革命才刚刚起步。英美的理论派学者虽然已写了无数的专书与专文,举办了数百场大大小小的学术研讨会,也在各个研究所开了各式各样的文学理论课,甚至培养出上千的新博士承续香火,但是这些「普及」多半还停留在研究所或博士后的层次,文学理论要以什么面貌进入大专(甚至初高中)的教程,要如何革新或重塑传统的文学课程,都还是需要思考的问题。

有些学者已经开始在这方面进行革命:有的批评传统文学课程所采用的分期法及分类法塑造了主流与亚流的区别,压抑了某些声音;有的揭露并批判传统文学史及所谓「钜著」在建立与认定的过程中往往只反映了男性的、西方的、白人的价值观与利益等等。这一切的作法都在重塑我们对「文学」的看法,从而改变我们进行「文学教育」的方法。

但是新的文学教学绝不能只于方法上的局部改革,更不能走老路子,只事老方法来读一些新经典而已 如果文学理论(照理论派学者的期许)是对传统的文学研究作彻底的绝裂与反省,那么文学理论的教学观也必须对传统的文学教学作一个彻底的检视与挑战。

美国的文学理论家史丹利。费许(Stanley Fish)的重要性,正在于它的论述中蕴含了对文学教室的教与学所作的一连串省思,它的剖析为经过文学理论洗礼后的文学教学指出可能的进行方向,也提示我们用全新的眼光和态度来看文学教室(或其它教室)里的师生观系[1]

 

费许生于1939年,虽然出身于传统的文学研究,专攻17世纪英国文学,但是一直对文学研究抱持反省态度,获得耶鲁大学的文学博士学位之后,曾在加州大学柏克莱分校及马里兰州约翰霍普金斯大学任教,起初他的婚姻并不十分美满,直到1980年代在逐次的理论研讨会中遇见女性主义批评学者珍。汤普金斯(Jane Tompkins)才觉得找到了携手奋战的好伴侣,两人结婚后正好遇上北卡罗莱那州杜克大学大张旗鼓,重金礼聘著名学者转进杜克,以期发展全国最重要的文学研究中心,于是夫妻两人于1985年转进杜克大学,费许担任英文系主任,并在法学院任教,是少数能将文、法整合的学者,汤普金斯则一本初衷,不冠夫姓,在女性主义文学研究的领域中继续树立风格。

如果我们要求费许用一句话来描写自己一贯的立场,他会说:「我一向是反对形式主义的。」[2]

费许所反对的形式主义是一种很普遍的看法,这种看法认为:字句的意义是不受个人意向与场合所左右的,意义就在字句中,因此,文学作品一定有它「真正的意义」等待读者去发觉。有些读者在读作品时会作出与真正意义有出入的诠释,那是因为他们水准不够,或者纵容个人的预欲望与感情扭曲了真义。最能抓住真义的读者当然是那些「专业人士」(在文学批评方面当然是最负盛名的评论家,在教室里当然是老师,在司法方面当然是各级法官与执法人员),所以一旦我们在文义上有争议,应该诉求专家来「客观地」点出真正的意义,而我们则「理性地」接受结论。

费许要反对的正是这种「定于一尊」的看法 就他而言,意义总是因着说者(写者)和听者(读者)的信念、动机、关切而不同的,句子总是放在说话(阅读)的脉络中来了解的;这种要求「视情况而定」的作法不同意只有一个绝对的意义,但也不同意任何读法都能接受。现在就让我们来看看费许在不同时期中运用的不同教学理念,好追溯费许的思路是如何进展的。

「感受风格学」

首先我们要了解费许在教学过程中遭遇的历史情境如何影响到他的观念。美国的高等教育在1950年代之前是很有限的,只有家境很好的子弟有能力上高中和大学,但是1957年苏联首度发射人造卫星Sputnik进入外太空,在美苏对立的冷战气氛中投入变数,美国政府怵然而惊,立志赶上苏联的太空科技,因此从第二年起,以钜额的预算投入高等教育,又以各种贷款协助更多中低收入子弟入学,以期提升整体的教育水准。在学生人口激增之下,来自不同社会阶层、文化背景、经济环境的学生济济一堂,他们之间的差异性使得原本假设学生具有相似的背景知识故而必然同意统一之「真正意义」的教学法处处捉襟见肘;此时美国又因国际及国内情势的变化,掀起黑人民权运动、女权运动、反(越)战运动,这些迫切的社会问题更加突显不食人间烟火的传统文学教育与现实严重脱节,教师们再也无法用「定于一尊」的教材和教法来满足日渐复杂分歧的学生人口及需求。

面对着这样一个教学的危机,费许于是由他的博士论文研究中发展出相应的教学理念来配合新局势的需要。他本人的博士论文是对密尔顿的《失乐园》所作的分析,其特点在于,他并没有照一般传统文学研究的方法,把《失乐园》的客观架构加以拆解诠释,以便找出《失乐园》的「真正意义」,而是把焦点凝聚在读者的阅读经验上,显示密尔顿如何使用修辞策略引导作者在心理上追随《失乐园》中的亚当,经历诱惑、堕落的过程,而在读到亚当受谴的刹那间,读者才惊讶的觉悟到自己在阅读过程中也和亚当一般犯了罪,受了诱惑,于是阅读《失乐园》的经验使得读者幡然觉悟阅读及其他认知活动的诱惑陷阱,提高了读者的自觉性。由这个角度来看,作品的意义不在其字句,而在读者的阅读经验中;读者不是对作品的意义作出反应,读者的反应(感受)就是作品的意义。

费许根据这个观点发展出他早期独创的「感受风格学」(Affective Stylistics),主张在教学过程中,老师不应一昧地解释作品的字句,而应该向学生示范,作品的字句如何一步步塑造我们的感受;老师应该教学生以高度的自觉来观察自己的阅读过程,也就是说用慢动作的方式仔细记录作品的每个字、每个片语、每个情节的铺陈在读者身上造成的效应,这些感受的总合便是作品的「风格」。

放在当时的历史环境中来看,这个教学法有几个好处:第一,它不把作品当圣物来膜拜,而要求在谈意义的时候一定要加入读者的成份,也就是(至少名义上)以读者的阅读经验当作意义之所依归;这个大前提满足了当时迫切追求主体性、追求被尊重的学生,让他们觉得唸文学还有点意思。

第二,这个教学方法至少在理论上背离了传统文学中「老师解释,学生听讲」的模式,给学生某一程度的自我观察、自我分析的主动性,也很配合当时学生反对权威的倾向。

第三,「感受风格学」鼓励学生与作品(甚至与自己的阅读经验)保持距离,维持警觉,不断地自我了解、自我怀疑,就当时崇尚自省、怀疑一切的学生来说,也是很对味的。

感受风格学的教学实践

尽管感受风格学有很崇高的人文自由主义理想,也在某一程度上为垂死的文学课注入一点生气,但是费许所提出的这个模式仍有其局限性。

在执行上来说,感受风格学要求的是理想的、有素养的读者,只有他们才能在文句中挖掘出细微巧妙的安排,而不至于一心一意只想看故事结局,只有他们才能成功地保持自觉,进行自我反省与分析,而不致于盲目地任剧情左右情绪。很显然的,在教室中最接近这个理想要求的只有老师或少数「特别优秀敏锐」的学生,在教室中只有他们睿智的声音,述说读者(应该)在文句中读到的感受(怪的是,这些人好像心有灵犀,他们的感受都很相似,而且这些感受都是普通学生怎么也想不到的),普通学生还是只能瞪大眼,仰慕这些人的智慧。至于感受风格学所承诺的「人人皆有感受的权力」,可就不知丢到那里去了。

另外,在教学上来说,感受风格学虽然尊重读者的经验与感受,但是费许觉得要在要考试、要打分数、要分个高下的教育环境之中,也不能说任何学生的任何感受都算数,因此费许同意有些感受与反应可能是「错误」的,好在错误就表示还会有正确答案来纠正那犯了错误感受的学生,因而错误也是学习过程的一部分必要经验,只要「最后」学生得到了「正确的感受」就好了。至于感受风格学所高举的「读者经验乃意义之所依归」,那也只有暂时搁置了。

在感受风格学的文学教室中,我们所看到的和传统文学教室差不多,仍然只有少数人(颇为一致)的声音,仍然仔细地推敲文句(只不过现在用的词汇是「读者经验」而非「真正意义」),仍然有正确答案(只不过现在可以暂时容忍到真理出现为止)。

不同的是,这个教室「号称」是民主的,尊重个人的,非形式主义的。

由上面的分析,我们可以看到费许在这个阶段中虽然宣称反对形式主义,但是实际上却仍然甩不掉形式主义的包袱,作品的文句仍然在阅读过程中扮演主导的角色,读者仍被动地承受文句的刺激然后作出(或对或错)的反应。

感受风格学这种表面开放实则保守的做法当然维持不了多久,费许个人也意识到其中的缺陷:感受风格学虽然号称尊重读者,但事实上它尊重的是一个理想化了、有素养的专业读者,对于生活在不同境况之中,有不同兴趣及利益的真实读者来说,感受风格学提供的舒展空间实在太小,这样一个教学法在日益开放的1970年代美国大学中愈来愈显得格格不入。

此外,尽管费许一向寄望借着文学教学,来训练出一批「有责任感」、「可靠的」、「自觉的」读者,可以忠实地报导自己的阅读经验及感受,但是费许却从未反省,为什么读者会想要向别人报告自己的阅读经验,他也从未分析,为什么他们必须要做「有责任感、可靠的、自觉的」读者。换句话说,费许并未思考文学教学的目标有什么社会意义,或者读者在阅读作品时有何个人的动机与关切,而这两个问题正是感受风格学的盲点。

读者意向与阅读经验

这也许是为什么费许会转向哲学家奥斯丁(J. L. Austin)及其弟子梭尔(John Searle)理论来进一步谋求摆脱形式主义之路。奥斯丁和梭尔的理论认为,任何语言行为都被意向(intentionality)所贯穿,也必须在社会脉络(social context)中才能形成意义,他们对这两个概念的分析到了费许的手里,便成了另一套有力的教学工具[3]

奥斯丁与梭尔之所以谈「意向」而不谈「目的」,主要是因为「目的」长被视为独立存在的最后终点,不必与个人有关联,而「意向」则强调这个意图属于某个会思考、会感觉的个体,是这个人的「倾向」。这个看来细微的区别正配合费许希望看重个人、尊重主体的需求。

奥斯丁与梭尔对于意向的重视给了费许很大的启发。费许觉悟到,从来没有人是脑筋一片空白地进行和言语相关的活动(读、说、听、写、想)人在使用到语言的场合总是被某些倾向、兴趣、关切所左右的,而且这些倾向、兴趣、关切事先架构起一个力场,任何语言都必须在此力场中找到运作的位置及方式,才可能产生意义。换句话说,即使在看来被动的语言活动中,听者和读者也扮演极为主动的角色。

这样一个理论对文学教学来说十分有用。阅读不再是作品的文句刺激一个被动的读者产生感受;相反的,读者在还没拿到起作品来之前,便已经有了某些预存的兴趣、动机、倾向,正是这些预存因素建构了他所见的作品,创造了他在阅读过程中的感受。换言之,感受不是被动的对作品做出反应,而是主动的创造阅读经验。

(这个理论的另一个含意是:我们常说某一个作品令我十分感动,其实,更正确的说法是,我心中所想的所望的,塑造了我所看的作品)于是我「觉得」作品感动了我而实际上是我感动了自己我是透过一个外在的作品来满足我内心的需求。翻译成白话就是说,人是不会无缘无故拿起一本书来看的,他在看的时候总是有某些期待、某些假设的。因此,在背三民主义预备联考时,我们才会早就知道应该背哪几个重点而不是被页数或封面的颜色,可见得,阅读总会在一些先入为主的观念进行。)

这样一个高举作者意向的作法到了费许的手中,不但改变了我们对读者反应(感受)的看法,甚至也动摇了文学研究的专业领域。传统的文学研究一向视作者的风格为固定存在作品之中的客观特质,因此风格学的研究者最常用的分析方法便是将作品中的某些用字、句法加以计数,然后用这些统记数字来说明某些作品或作者的风格。费许则认为传统风格学研究的这种计量法,根本漠视读者的存在与作用,是有问题的。而且,如果我们要对某种用字、某种句型加以计数,那又是由谁(哪个读这篇作品的读者)来挑出这些句型与用字的呢?可见得任何风格学的研究都不能排斥读者的预先假设。

对此时的费许来说,读者的主观动机与期望不但是感受的根基,不但是风格之所依归,还是文学之所以成为文学的原因。费许一再强调一切语句都牵涉到用者的意向,按理推之,文学之所以成为文学,不是因为文学本身有什么特质,而是因为读者在拿起文学作品时已决定把它当成文学来读,是读者的主观意愿决定了他会如何来读一篇作品。(换句话说,读者也可以把《鲁滨逊漂流记》当成十七世纪的个人经济学来研究,但是大部分人却没那么做,反而轻轻松松地一面嚼牛肉干,一面听随身听,一面读起这本所谓的「文学作品」来了。)

一旦费许把读者意向扩展到这个地步,文学教室里的气氛突然有些不同了。首先,文学再也不是什么人类心灵感情千锤百炼的精华遗产,而是我们决定称为「文学」的东西(最近,所谓报告文学、文化评论等新的写作范畴逐渐在报纸的学副刊上占据一席之地,并成为文学奖给奖的项目,可见它们已被视为「文学」;同理,如果社会情况变迁,哪天我们决定把目前归类为法律文件、科学书籍、社会科学分析等等的作品视为「文学」,那也是全然可能的)。第二,学生如果对课堂中读到的作品有什么「奇怪」的反应或感受,那可不能被视为「错误」的诠释,毕竟这些感受反映了学生个人所关切的事情,作品意义既然是个人意向的呈现不再有公论,那么学生的任何反应也必须视为正当合理的。

这样的文学教室和传统的文学教室里的威权式教学大相迳庭,可是也带来了一些问题:试想,在一个一切以个人为依归的教室中,老师要如何执行他的功能呢?我们又如何证明文学教育的必然性与重要性呢?

这些问题看来严重而且似乎无解,但是费许后来却指出,这些问题根本不成立,大家对个人主义的恐惧实在是不必要的,因为—这种绝对的个人主义根本不存在。

诠释的社会性

刚才我提过,奥斯汀与梭尔的理论是一把两刃的利剑,一面是「主观意向」,费许已经拿来运用了,但是另外那一面有关「社会脉络」的,费许此刻才看出它的妙用,这便发展成最近几年来他常说的新实用主义立场。

所谓新实用主义立场基本上是务实的,他反对形式主义、反对本质主义;也就是说,新实用主义者不认为事物具有什么内在特质或客观的形式,事物总是在现实的场合与社会脉络中获得意义的。因此新实用主义是一种历史主义,它不认为有什么永恒不变的真理或普世公认客观正确的答案;它也很看重社会运作,认为所有所谓「个人的」特殊偏好、兴趣、关切,事实上都有其社会根源;换言之,没有真正「个人」的事物(真正「个人」的会被社会归类为「神经病」),个人永远是以某些社会群体的产物及成员的身分来呈现自己。

在这里费许发展出「诠释社群」(interpretive communities)的概念来说明语言的社会性。所谓诠释社群便是只社会由于分工而产生不同的社会位置,占据相同、相似、或相连的社会位置的人往往呈现出比较类似的世界观,透过这个共同的世界观来认识事物,就会对事物做出相同或相似的看法及说法(即诠释),因此我们可以说,这些人同属一个诠释社群。

当然每个人同时属于好多个不同的诠释社群,因为一个人同时具有好多个不同的诠释社群,因为一个人同时具有好多个不同的社会身份(位置),如女儿、学生、工读生、同性恋者、购物狂、反对堕胎者等等。由于对所属各社群的认同强度经常可以弹性地因应场合及人际关系的要求而调整,一个人在不同的场合有可能采取不同的诠释策略。比方说,在教室里,一个女生很可能基于种种考虑,而在诠释策略上反映出一般标准的高中「学生」的说法,但是换了和死党们聊天,她的诠释可能会非常不同。

就费许来说,是诠释社群塑造出我们,装备了我们,容许我们彼此沟通;意思就是说,社群的诠释规范是我们了解社会的媒介。而且我们唯有按照社群的诠释规则来发言,才可能被其他成员听懂。因此,我们在任何时刻、任何场合,都是在某某社群的社会观中运作的;换言之,我们永远不可能有「个人」的时候。

这样的说法可能太抽象,让我试着翻译成文学教室里的状况来看「诠释社群」这个概念蕴含了什么样的教学空间。

新实用主义的文学教学观

费许的意思是,一个真正尊重读者反映与感受的文学教室应该全力鼓励学生就阅读材料发表个人的意见而不必总是诉诸老师来提供「最正确」的解说。学生在文学课堂上讨论各个作品时,很可能会自然的按照一般可以接受的方式加以诠释(真正「怪胎」的学生也不太可能通得过各层考试的关卡来入学),老师不必太过紧张。就算有些学生提出一些不太按照排理出牌的诠释,老师也不必大惊小怪,因为(一)大家不可能不分享他的诠释策略,听不懂他为什么这么说,结果断定这个人的诠释「没道理」或「说不通」,(二)教室本身也是一个诠释社群,其他学生的公众舆论可以加以挑战或批评,让他自惭形秽而收回诠释,(三)实在不行的话,老师还可以引经据典,用文学研究者的立论来说服学生。总而言之,老师不必害怕教室里会天下大乱,各个层次的诠释社群自会发挥(意识到的与意识不到的)节制与塑造功能,纯粹的「主观意见」是不可能的。

就学生的立场来看,新实用主义的文学教室是一个鼓励发言、刺激思考的开放空间。对于任何一个作品,学生当然可以发表意见而不必担心「正确答案」的制裁,但是他可得准备迎接他人的质询与挑战。在讨论的过程中,他可以观察到别人的说词反映了什么观点,反省自己的立论可能有何盲点,而在意见的交会中磨利言论的武器,思考彼此差异在哪里以及有无共识的可能。这种多元开放的文学空间才培养出真正民主的文学讨论气度。

在换个角度来说,新实用主义的文学教室和传统文学教室的最大区别在于:新实用主义的老师不必像传统老师一般,摆出一副「唯有我知道真义或正确答案」的架势,用「真义」的优越性来打压不同的声音,或用「正确答案」来收服学生。相反的,新实用主义的老师会向学生明白的说;「一个教室实际上是一个权力运作的场所,老师讲的话有时听来很有说服力,这到不一定是因为老师抓到了真理,更主要的原因可能是因为老师占据了一个比学生权力(power)大的位置,在气势上看来就比学生有公信力。可是实际上,老师只不过是在用他的论述策略说服别人而已。」

新实用主义的教学法在这一段说词中透露出两个重点:第一,老师和学生的区别不在于前者比较优越,比较知道真理,而在于他们占据不同的社会位置,因而拥有不同程度的权力。教室中所进行的活动因此不在是一个智者带领伊群尚未得道的人来追求真理,不再是一个有爱心的老师努力帮助学更了解正确答案(虽然个别的老师可能有此抱负),而是教师社群的代表在权力运作中,设法用各种手段说服学生团体的成员来接受教师社群的观点而已。(「说服」是费许这个阶段的最重要字汇)。

第二,新实用主义的教学法不假设学生是一张张白纸,等著老师印上智慧的话语,也不认为学生是一块铁板,全都是同样的人,因而应该对同一作品产生同一反应。相反的,学生本来就来自不同背景,成行于不同社会条件与环境中,因此也已带着不同的关切、兴趣、倾向来学校,他们对事物的反应如果有别,那是正常的,应该被鼓励的,唯有在多元开放的教室架构内,才可能有真正尊重读者感受的教学。同时,老师或同学仍然可以继续从事说服的工作,看看能不能改变其他人的看法,塑造新的价值观。

总体来说,费许的新实用主义是务实的(或许新实用主义应诠释为「新务实主义」),因此他所蕴含的文学教学观是把教室里的权力架构与权力运作摊在亮光之下,要大机不必眷恋那个由「真理」来提供的安全感,也不必倚赖「客观」、「本质」、「永恒」这些虚词来赋予正当性。在我们这个「后真理的时代」,人应该脚踏实地的来面对现实。即使再也无法知道或断定放诸四海皆准的真理,我们也不必恐慌,人还是会活下去(本来人一向就不是靠真理而存活的);即使没有了公认的正确答案,教育还是会继续进行(教育的最主要功能就是让别的答案出不来)。因此大家倒不妨打开天窗说亮话,把权力运作透明化,开诚布公地进行说服彼此的活动,不必假借「真理」的架势来压人。

这样的文学教室是一个褪去了神圣外衣的教室,学生所追求的知识不再神圣,文学钜著不再神圣,连老师也不再神圣。相反的,现在大家以高度的自觉来观察,不同团体的成员有什么不同的关切、视野,与说词,他们之间的差异在讨论阅读材料时以何种形式表现,这些意见有什么深远的含义或影响,其间的差异在什么条件之下可能调和而成为合作的基础,在什么条件之下可能发展出说服或抗争的策略,等等。到了这一步,文学教室再也不是与世隔绝的象牙塔,而是与学生思考能力成长息息相关的活动场域,而且也与社会的实际运作密不可分四。

由新实用主义看晚近的文学理论

以上我们看到费许的文字教学观在他思想发展的不同阶段中所揭示的教学理论与实践,现在我们要思考的是,在这样一个务实的新教学架构之内,目前风行的文学理论该如何定位?传统的文学教室又置于何地?

费许本人虽然是文学理论的重要人物,他对于文学理论的某些说法却也不遗余力的加以批判。最令人不能接受的便是文学理论的研究者之中,有一些人以为文学理论才是真理,以为传统文学研究是「错」的,文学理论才能帮助我们「更清楚」地看清文学的真面目;更有一些人相信不先确定自己的文学理论立场是什么,就不可能「正确」的诠释作品,费许最反对的就是以上这些自以为高人一等的姿态。

对费许—以及近年来和他路数很合的新实用主义哲学家李察‧罗蒂(Richard Rorty)—而言,文学理论并没有什么特别过人之处,它只不过是一套有别于往日的研究方法,使用一套「不同」的语汇,参考一套「不同」的哲学、社会学、心理学、或文学的书籍,提供一个「不同」的说法而已,既不比别的研究方法更接近真理,也不必追求比别人更近真理,更不必摆出什么高姿态。文学理论不过是某些文学研究者的研究工作实践而已(而且这些研究者多半也同时进行传统的文学研究)。

既然文学理论是某些文学研究者的实践领域,那么,很显然地,他已经是文学研究圈里的一部份;同样的,传统的文学研究既然还有学者在进行,那么它也还是文学研究圈的一部份;两者皆有正当性被当成教材,在文学教室中传播(直到没有人做这两方面的研究或教学为止)。而且,如果有人把这两个东西做某一程度的溶合、混合、对比等等,然后交给学生,这也没有什么不好,只要老师觉得哪种教学能引起学生的兴趣,达成教学的目标,那就行了。

迈向多元开放的文学教室

由以上的叙述,我们可以看到,费许的理论蕴含了一个文学教育的理念,不再假设所谓学习或成长就是由精选的文学作品中挖掘埋藏在内的「真理」或「人性」,也不相信学生的心灵是无知的,需要伟大作品来启发;相反的,费许现阶段的文学教育理论要求尽力提供一个自由发言讨论的空间,在质疑与辩论中激发学生自觉并检验本身已有的信念与价值观,学习与成长是在互动中创造的。此外,费许的教学观对于在各方面都「定于一尊」的传统文学教学来说是很有突破性的,他不但揭开了教室里隐藏在真理和知识大旗下的权力运作,也要求一个真正开放的、民主的、以针对性的讨论为主要活动的教学场地。权力关系虽然依旧存在,但是透明化就有反省的机会,有讨论就有改变的可能。在这样一个潜力十足、弹性充沛的空间里,其实,教什么内容都会很有意思,学什么内容都会很有趣味的。

 

《附 注》

由另一个角度来看,费许的论述还有另一层历史的重要性。1976年,正当欧洲进口的文学理论在约翰‧霍普金斯大学的一次重要学术会议中大举进犯,把结构主义及相关的结论集结成书(The Structuralist Controversy)之时,费许亦出版了他的论文(Surprised By Sin: The Reader in Paradise Lost,这个当时没被人当成一回事的论文,日后却被视为所谓「读者反应」学派第一本全面分析重要文学作品的论述,而且,费许日后的发展也可视为美国文学研究界对抗欧洲文学理论入侵的主要防线,这个历史上的重要性是不容忽视的。不过,在本篇引介的文章中,容我集中讨论费许的文学教育观点。

 

Fish著作书目》

Doing What Comes Naturally: Change, Rhetoric, and the Practice of Theory in Literary and Legal Studies.  Durham : Duke UP, 1989,

Is There a Text in This Class?: The Authority of Interpretive Communities.  Cambridge : Harvard UP, 1980.

Self-Consuming Artifact: The Experience of 17th-Century Literature.  Berkeley: U of California P, 1972.

Surprised by Sin: The Reader in Paradise Lost.  New York: St Martin, 1967。

 

[1] 参见费许在Doing What Comes Naturally 第一章中的自承。

[2] 费许把奥斯汀和梭尔之理论加以延伸,详见拙作〈由读者反应理论到反理论:费许的新实用主义〉,《中外文学》18(12),页86-109,第二部份。

[3] 新实用主义的文学教室当然也会遭受批评。许多人就说费许号称多元民主,高举权力运作透明化,但是事实上这都是空话。不管多民主,多开放,教室中的权力架构还是没有改变:老师依然手握大权,分数依然架在学生脖子上,权力的大小分配还是一切照旧。而且,学生固然有了多元民主的发言空间,但是他们由于出身背景、文化训练、阶级自信等等方面的既有差异,还是会在这个空间内表现出不同程度的自然、自得,与积极性,因而占有不等的发言次数与时间也形成不同程度的说服力,学生之间的高下区别能然会在教室内造成发言权的不平衡。既然权力的架构与分配没有什么改变,这些人便批评费许是「新保守主义者」,是个换汤不换药的改革者。

这个批判不是一点道理都没有,但是批评者要求的理想状况是一个在刹那间翻天覆地的教室结构,而且要求在那翻天覆地的刹那间,老师和学生不知怎么地就已改变了原来的心理结构与行为模式,马上就能自在地平等对谈。批评者这种过于乐观的信新式一种「制度决定论」。殊不知,完全的改革是在权力两极的不断抗争、制衡、整合中渐次完成的,双方(甚至牵涉多方)都必须在这个过程中不断学习、不断调适,才可能达成彻底的改变。单单要求一个制度莫名其妙地突然翻天覆地,而没有让制度的承担者(agent)经历冲激而适应平等的权力关系,任何可见的表面都还只是表面的、暂时的。但是,批评费许「新保守主义」的人也提醒我们一件事:费许所提倡的多元开放教室的确是保守的,而在目前改革平传的台湾教育圈内,这条新保守主义的道路倒不失为一条好路。

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