性別教育與通俗文化之間的愛恨情仇(發言稿)

(這是我1997年11月4日在世新大學主辦的大專院校兩性平等教育相關課程教師座談會中的發言,我建議用歷史的、辯證的視角來看待被一般教育者視為大敵的流行文化)

對於許多以批判思考自豪的人而言,像法蘭克福學派(Frankfurt School) 對文化工業的批判或阿圖塞(LouisAlthusser)結構主義式的理論思惟方式,都有著難以磨滅的影響。換句話說,儘管這些人的思惟也有複雜的面向,但是她們的基本思惟方式卻和她們所批判的古典馬克思主義的階級化約論和經濟決定論有太多相同之處--只不過是用「性別」取代了「階級」,「父權」連結了「資本主義」而已。在這種強調結構的決定或支配力量觀點內,父權資本主義社會的教育(和通俗文化一樣)是意識形態機器,是複製父權資本主義生產關係的重要場所,而教育的組織結構、規訓獎懲形式、文化呈現都和父權資本主義的勞動組織結構、社會關係相呼應,因此都需要被分析被批判。

基本上,這種思惟方式是一種「智識的」或「理論的」的觀點,其出發點不是「實踐/改變世界」而只是「認識/理解世界」;它相信唯有透過真確理解社會現實或實在世界的規律或基本原則,才能有效的實踐並改變現實。這種思惟方式假設既然我們可以找出有關現實的真相或真理,那麼現實社會必然有某種獨立於主體實踐或反抗、而且穩定的(父權)結構本質或構成原則並不以主體的意志或實踐為轉移。因此,在這種思惟之內,主體抵抗的能動性常常被忽略。

其次,這種思惟方式認為,既然社會內含著一個穩定的結構本質或構成原則,那麼社會內部各種複雜的權力關係,要嘛就是全都服膺於某個主宰的權力關係(這是化約論的另一種形式),要嘛就是彼此完美配合,以致於使這個社會有個可以被理解被捕捉的本質原則(這是訴諸神秘的「預存的和諧秩序」pre-established harmony)。當然這兩種說法都很難站得住腳 ,近二十年來,在教育批判理論(critical theory of education)和其他領域內,我們都看到對於這種化約思惟的反動。一方面有從新葛蘭西學派而來的文化研究,以及後結構主義和後現代主義等等理論的興起;另方面則是新社會運動,包括某些婦女運動的實踐所帶來的挑戰。這些變化都使我們更能從運動實踐的角度去思考教育,特別是性/別教育的問題。

但是在某些女性主義理論中,我們卻不斷看到一些結構主義或甚至古典馬克思主義思惟的影子。她們對教育、媒體、流行文化、科技、社會組織等的分析還是依循著本質主義式的性別化約論,這樣的分析充滿了理論與實踐上的許多問題。例如,今天我們已經知道,一個完整的階級再生產理論,必須在理論的內部構成上包含性別的面向,而不能把階級和性別隔離成兩種僅有外部關係的範疇。同樣的,當代的性別分析也在在顯示了異性戀等性面向是性別範疇的構成部份,故而一個完整的性別分析必須也是性/別分析,或必須在許多脈絡內考慮其他多種權力關係,而不能停留在本質主義的性別化約論上。

當我們不再把社會看作一個有穩定結構原則的整體時,我們也必須避免一個可能把社會「實體化」(reify)、強調客觀結構的決定作用的啟蒙式分析;相反的,我們須要從實踐行動者或能動主體的角度來分析社會。傅柯(Foucault)在他晚期的著作中(特別是《性史》的第二、三冊)堅決反對社會可以直接決定個體的實踐,因而提出了「自我實踐」(practices of the self)的說法,也就是發展自我的管理技術(techniques of self-government)。這種自我實踐的技術可以轉化或抵抗國家的管理(governmentality),從而規劃自己的生活,並且對別人的生活發生影響。主體不再只是聽話順服的身體(docile body)或體制結構權力支配下的受害者而已,而是在無所不在的微觀權力及抵抗中的自由能動者。

或許有人會提出一種折衷主義的主張,即:我們既(不)要把結構制度下的人看成被動受害者,也(不)要把她們看成能動主體。我認為這種廉價的折衷主義至多只是一種理論操演;因為,對於具體的運動實踐者而言,能動主體的視角是其唯一可能的視角,它不把主體定位在恐懼、絕望、妒恨中,它積極的開發超越原有文化腳本的新實踐,因此也只有從這個視角出發的分析是使主體得力壯大(empowering)的分析,是合乎其所用的分析 。

這些理論的反思對今天的性/別教育有什麼啟示呢?因為時間關係,我只能簡略的提一兩點,其他的留待別的場合再說。首先,兩性平等教育決不能以教材內容的檢驗和解析作為主要工作。教材內容的檢驗只是性/別教育改革中最起先、最初步的著力點之一而已。同時,努力設計具有「正確」性別意識的教材,也只不過證明了我們對教育的觀念還是以權威的單向灌輸為主,以為一定要灌進「正確」的教材才能達成「正確」的性別教育。這樣的灌輸式教育根本就違背了多元教育的基本精神,更不要提教改的溝通協商式學習。

每個教師或學生本來就會對各種教材加以挪用、抵抗、選擇性的使用或忽略,這種多樣的閱聽態度並不會因為某個教材是「正確的」性/別知識,就予以特別的推崇或全心接受。有時候,具有性/別偏見的教材在某些情況下作為反面教材,反而可能更有教學上的效果。更重要的是,性/別教育並不一定要在教材內容上預先排除那些具有衝突性和爭議性的知識內容。事實上,在另外那些已經是主流共識、不具衝突與爭議性內容的教材中,教師常常會轉移教材所表現出來的正統和權威,作為自己或學校教育的權威根據,而在這種主流的、制式的教材氛圍中,學生之間的差異就少了一個被討論和被建構的途徑。

換句話說,單一立場和觀點、不具衝突和爭議性的新教材,它所傳達的新共識就像其他課程所傳達的老調共識一樣,容易流於表面的、口號式的說詞。這麼說來,教材被使用的脈絡可能比教材內容更為重要,而這個使用脈絡既包含了基層教師在學校的權力,學生與教師之間的權力關係,更包含了周遭的流行文化。

學校教育(不管是隱藏或正式的學程)從來不是在真空中進行全面的完全的灌輸,平日學生之間透過互動而彼此切磋交流,特別是從流行文化學習與感受到的觀念,對學生如何挪用或理解正式教材有非常大的影響,甚至連老師有時也無法完全控制。換句話說,學生原有的性/別意識或者從流行文化習得的性/別觀念,很多時候並不能被學校單方面所設定的性別學程內容所完全操作,有時還反而可能會影響到老師、其他學生、和學程的實際結果。這就是為什麼學程和教材總是「使用中的學程與教材」,總是「被協商的學程與教材」。

這個現象同時說明了流行文化必須被教育者當作一種重要的知識來源,因為流行文化是學生的重要經驗知識,而學生的知識不應該被教師的知識全面支配或掩蓋,它必須有機會和教師的知識進行協商。如果教學輕忽流行文化,把它視為有固定本質、必須被全面否定的有害物,那也就是貶低學生(的經驗知識),也因此會無法發展出一種可以連繫學校知識和構成學生日常生活的教學 。所以我們不但要擺脫那種「學生是教育中被動的承受者、受害者」的觀點,也必須擺脫那種「學生是流行文化中被動的受害者、被洗腦者」的觀點。一方面我們必須看到青少年如何以流行文化與商品來建構自身的年齡次文化,進行代間和性別的權力抗爭;這種認識可以幫助教師抗拒自身過度膨脹的優越意識和支配心態。另方面我們也必須看到,作為「慾望生產」主要動力來源的流行文化與商品消費,確實創造了消費者的愉悅,創造了她們繼續關注而且學習流行文化的動力;而如果我們只從負面禁慾的角度來看待慾望與愉悅,那麼我們是不可能透過學生嚮往的流行文化來發展出可以和學生協商的教學與知識形式的。

這並不是說流行文化是一個完全沒有規訓效果的領域,或者其他領域只是對慾望和愉悅做純粹的壓抑。但是流行文化確實是一個頗不穩定的領域(如馬克思所說的all that is solid melts into air),這主要是因為資本主義的慾望生產是無政府狀態的,而資本主義社會各領域的相對不穩定程度(例如教育領域就比流行文化較為穩定),部份造成了當代資本主義社會內部的不平衡發展,也部份構成了各種權力關係的衝突。此外,流行文化也愈來愈有擴張至政治、科技、教育、媒體等其他領域的趨勢,在這樣的過程中,也會引起不同領域內權力操作方式的衝突。凡此總總,均帶來介入與抵抗的機會,也因此使得那種「父權或男性權力完全建構了流行文化與媒體的性別面向」的結構主義式說法形成不了什麼實用價值。

這樣說來,教師在面對流行文化及其所蘊涵的各種矛盾內容和性別成見時,就不能只是套用批判公式,把商品、廣告、歌曲等等都打成父權或資本主義的幫兇,以顯示自身性別意識的「正確」和高超。這樣的政治正確態度只會進一步強化教室中的權威關係,只意圖挑起享受流行文化的學生的慚愧和罪惡感,只會湮滅不同價值觀在教室中衝突協商的機會,終究變成另一套被學生敷衍以待的「政令宣導」。

比較有趣而且有力的做法反而是使用文化研究的範疇觀念、分析和論述,挪用商品廣告和流行文化對慾望主體的建構,幫助學生在流行文化中成為有抗爭力量的慾望主體,成為能操作流行文化的突破力的主體,而非只是消極消費商品的慾望主體。換句話說,能讓學生感到身體愉悅的流行文化,必須在使學生有力(empowered)、使學生成為慾望主體的情形下,和學校的知識過程連結。這意味著,教育必須包括愉悅,不能排斥慾望。一個正面看待慾望與愉悅、而非禁慾的性/別教育,因此並不和流行文化敵對,而是和流行文化所建構的慾望主體平等對話,協商出新的、有創造力的、有自主力的慾望主體。例如,連結染髮到性/別平等的實踐與論述。

在這個觀點下,性/別權力關係的改造的起點,不在於使學生透過教師的權威得到關於體制結構的共識或「正確認識」,而是在於讓教師和學生平等協商辯論如何--為何、另外還能如何--穿名牌、染髮穿洞、聽演唱會、實踐性愛、看漫畫、玩電子雞等等,以創造自己的性/別認同。

這樣的一個容納愉悅的性/別教育視野,將要求我們正視概念知識的慾望起源、以及抽象觀念的身體基礎。它不但要發展我們的智力和知性,也要開發我們潛在的各類慾望和身體。在這個意義下,教師和學生與其說是進入性/別教育,不如說是在性/別教育中為自己各類可能的慾望出櫃現身。

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