講評謝小芩、王雅各<大學通識教育「兩性關係」與性別研究課程的教學>

1997年10月18日推動大專院校兩性平等教育學術研討會

 

這篇論文最引人注意、而且有可能會引發爭議的恐怕就是它對大學通識教育中眾多「兩性關係」與性別研究課程所做的明確分類。兩位研究者認為這類課程由於開課教師的動機和自我定位不同,通常會形成頗為不一樣的教學內容和方式,因此可以粗分為兩種;其間的對照比較在表四上看得最清楚。而且在這個多元開放教育改革的歷史時刻大概大家都會從這個表列得到同一印象,那就是:第一類「把開課視為校園內的婦女運動」的課程,比起第二類「因應學生與社會需求,傳遞婦女研究所發展出來的新議題與新知識」的課程,在各方面都來得優越可取。

這樣的一個區分比較當然顯示了研究者對性別相關課程的高度投入和熱切期許,在某些層面上來說也達成了某種指標作用,但是其中包含的線性思考模式倒值得我們再思。比方說,有關於表四的上半部,我們在論文中可以找到明確的比較分析作為佐證,稍後論文繼續指出,在上課方式上,這兩種課程的差異在於它們「是否重視議題中及師生間的權力關係,是否積極鼓勵學生發聲與發展主體能量」。我們暫且不論此中的性別/師生的權力操作問題,但是接下來具體分析教室中的師生互動關係以及教學方式時,這個對照比較的基本架構卻不見了。換句話說,雖然兩種教室中的教師都曾接受研究者的深度訪談,但是研究者卻選擇只討論女性主義教室裡的性別政治分析以及學生的抗拒和對教師的挑戰,卻不討論也未分析另外一種課程中的性別政治運作:在後者的教室裡,學生是不是就比較沒有不安和焦慮?是不是就比較沒有抗拒和挑戰了呢?

這個比重的偏斜其實反映了研究者不言而自明的假設:女性主義的課堂對既有的父權知識預設提出挑戰,所以會在學生中產生不安和焦慮,因而衍生抗拒,也因此促進思考和學習。這間接暗示,非女性主義取向的性別教育課程大概就是對父權知識預設沒有多少挑戰力的。

前面我說過,這個二元區分的判斷出自對性別相關的各種課程的深刻期許,但是性別相關課程對於既有的常識知識體系倒底有多少衝撞顛覆的力量?我覺得倒不是兩極式的誰有或誰無,或者折衷式的誰多一點誰少一點。論文中曾提到婦運先驅K教授當年開設「兩性社會關係」課程時還需要邀請楊國樞、李亦園等著名的、但非女性主義者的學者來為她背書;而此刻我們也還面對了一個仍然把「性別」當成「天生命定如此」的社會環境,可見得能在高等學府開設和性別相關的課程多少都具有某種「逾越」的意味(transgressive,也就是超越既有父權文化的角色規範疆界,也可因為同音而同時包含「愉悅」pleasure的意思)。

雖然性別相關課程有其「踰越」的成份,這個「踰越」倒底是什麼意義倒還需要進一步分析。開課的歷史時刻當然會影響課程的眼界或侷限其探討方向比方說,早先的性別相關課程可能只關心個別女性在家庭分工中的位置,但是在婦女團體展開集體要求修法以保障權益後,這個關心就擴大到了集體和法律的層次。教師個人的價值立場和階級位置自然也會左右其課程和運動方向的色彩,塑造其「踰越」思考的可能性質。換句話說,每個課程「踰越」的方式不同,對「踰越」的定義也有不同的看法;畢竟,性別相關課程並不見得支援「所有的」「女性踰越形式」。比方說,有的課程或許鼓勵爭取女性參政作為一種「踰越」,而且也支持以香爐、辣妹的方式參與男性政黨,但是同時面對女同性戀情慾和少女自願從娼等等女性「踰越」的實踐和論述時,卻直接先行加以質疑或根本排斥。或者有的課程會鼓勵女性不再沈默受害,而積極的「踰越」現有文化角色規範,以愉悅論述來對抗性騷擾和性暴力的恐怖統治,但是同時卻對像代理孕母之類的新興生殖科技所帶來的「踰越」式女性人生選擇,採取公式化的存疑態度。

這麼說來,性別相關課程實在不能用簡單的、單向度的兩極式或光譜式排序來評比,好像有些性別的課程就一定「踰越得比較多」,另外一些課程就一定「踰越得比較少」。畢竟,在踰越的意義不明、踰越與反踰越可能同時並存的情況下,踰越是無法被簡單比較的。同時我也要說,我當然同意確實有些完全不踰越現有性別體制、純然由主流保守觀點出發的兩性關係課程,但是在多元的校園中,他們愈來愈有限的存在也是必然的。對兩位強烈關切性別教育的研究者而言,或許比較有意義的做法應該是:積極推動所有的性別課程都努力踰越「自己的」眼界,認識並且開創更多樣的女性踰越方式。

我覺得這條軸線上的進一步思考,對熱切關心在大專院校推動兩性平等教育的人來說,是很有意義的。這篇論文也多次暗示,在校園中開得成性別相關課程本身就是奮鬥過程的結果。畢竟,「踰越(/愉悅)」並不是主流教育體制的目的。

我們甚至可以說,從歷史的眼光來看,主流教育體制之所以常常支持一些重大的教育變革,其實都包含了「控制踰越(/愉悅)」的意含。例如,許多學者都指出,十九世紀西方大力推動大眾教育,是為了確保以普遍民選為主要操作方式的新政治體制不至於被人數眾多的工人階級所把持(1)。又例如當年台灣在實施九年國教的初期同時推動能力分班以維繫階級文化的分流,現在則因為普遍的教育程度升高,階級的分流點由國中提升至高中/高職,因而改為在國中推行常態分班,而同時大力支持高職的技職教育發展,建立高中/高職的分流架構。或者例如美國在家庭生活和性道德成為公眾討論和關切的熱門話題的歷史時刻(如二十世紀初移民潮高峰時,以及1970、1980年代性革命之後),都曾積極提出性教育的學程,作為一種重新認定主流觀點的補救措施(2)。這些由主流教育體制推動的教育改革措施多多少少都是因為在現實生活中已經有太多的「踰越(/愉悅)」實踐(包括女性的自主),因此期望以教育來由根做起,框定踰越(/愉悅)的幅度和方向,防範踰越(/愉悅)實踐的流竄蔓延與失控。

一旦我們從這個座落在歷史社會中的角度來思考目前被教育部大力推動的兩性平等教育,謝小芩和王雅各的這篇論文對性別相關課程應該積極挑戰父權的熱烈期許就有了它的現實性了。論文中所描述的、重視師生權力關係平等化的、踰越父權知識框架的性別教育,在已經經歷分流過程的大專院校菁英中推動時固然可能有足夠的自主能力超越「框定踰越」的主流教育政策取向;但是同時步入兩性平權教育的中小學卻沒有那麼幸運,強大的威權馴訓和校園的不民主使得任何想要挑戰性別成見的努力都倍感艱辛。在這個節骨眼上,若是我們期許性別教育真的徹底改變社會文化,那麼就需要把大學校園中的婦運動力由菁英的兩性平等教育擴大到中小學的性別教育;更重要的是,我們需要同時積極推動中小學的民主化,好讓基層教師有更多的自主和自由,以便進一步發展她們現在已經浮現的、非主流的性別教育實踐。這樣才能打造出更理想的多元互動空間,讓兩位作者所呼籲的性別平權教育得以生根,早早開始調教並創造新的性別主體,直接改變未來大學教室中的性別教育體質。

畢竟,就女性主義的教育者而言,性別的踰越實踐,必定包含了教育的踰越實踐。

 

註1-- Samuel Bowles, “Unequal Education and the Reproduction of the Social Division of Labor,” in Jerome Karabel & A. H. Halsey, eds, Power and Ideology in Education (New York: Oxford UP, 1977), 137-153.

註2-- Bonnie Nelson Trudell, Doing Sex Education: Gender Politics and Schooling (New York: Routledge, 1993), 10-18.

 

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