【這是2019年8月30日何春蕤在第七屆中國性研究會議（哈爾濱）裡的演講，針對聯合國教科文組織最新發佈的性教育文件所駕馭的知識姿態，提出嚴厲批評 。短版〈性教育是虛假需要嗎？：從聯合國「全面性教育」文件說起〉刊登於《澎湃》思想版，2019年9月5日。長版〈「需要性教育」是不是個虛假需要？〉刊登於《性研究ing》，2019年9月5日，並轉載於《保馬》，2019年9月8日】
「需要性教育」──特別是正式的、制度的性教育──是社會對特定性現象產生焦慮和恐慌之時常常出現的說法，因此不但往往動員了驟起的急迫性轉化成為正當性，也強力影響大眾輿論，做成「不得不出台政策」的局面。
今天我選擇這個挑釁的題目，「需要性教育」是不是個虛假需要？目的就是跳開這個被建構出來的急迫性，轉而回頭思考：當性教育被放在更廣的全球脈絡裡看，它會展現怎樣的意義？最終也就是追問一個重要的問題：我們要的是一個全球一致、單一價值的文明現代嗎？
目前中國大陸內外各方力量熱切推動的制度性性教育，它所假設的最低文明標準（如健康衛生、良好人際關係、尊重）和普世價值（平等、包容、非暴力），或許出自人性關懷與善意，然而不可否認的是──在國與國之間存在著支配關係，這些文明標準和普世價值，駕馭著國際政治的壓力與輿論，極可能和支配關係結合而成為對本地的支配工具。這正是我這篇文章試圖提醒的。
西方的虛假需要論分析
性教育顯然不是尋常教育，所以才總是需要證明它的必要性。從前在台灣聽到說需要「性教育」，理由多半都是要拯救「無知」，舉出來的例子要不是農村夫妻或者新婚小倆口因為對性無知而在房事上鬧出各種笑話，就是青少年因為性無知發生了關係懷孕。性教育也是靠著這個「啟蒙」的功能才得以克服污名與禁忌，登上台面。
當然，能夠克服污名與禁忌，就意味著那些獨佔正式性教育的專門知識在其內部──特別在性道德的立場上──並沒有很大的差異分歧。可惜一般談論性教育時，注意力都放在受教育者及其需要上，很少思考教育者及其知識狀態與動機（例如：教育者與誰聯盟，其更廣泛的政治目的是什麼，等等），也沒有質疑性教育是否以誇大性無知現象、刻意描寫特殊的性現象或實踐而由此來設定教程，更沒有檢視教育者本身知識的歷史變化和政治效應[1]，只是單方面地建構出被教育者及其需要或虛假需要等等。我認為，這是目前討論性教育時，應該開始進行的問題轉向。
畢竟，隨著媒介與資訊的發達（包括資訊管道和內容大增，人際接觸愈加廣泛便利等），性無知的現象逐漸減少，性教育的需求當然也應該會隨之變化。同時，全球化與全球治理的現象已經形成人權、性別、性健康、同性戀等議題新一波的論述與知識形構，並積極接合啟蒙的姿態或文明開化的任務，如今思考性教育問題，自然很難脫離這些新生的全球脈絡。另外，性教育的啟蒙需要，如果是虛假需要，那麼它是無中生有的「虛假」？還是另有所圖的「虛假」？所圖為何？以上都是我們今日思考性教育問題時不得不面對的、以世界為版圖的政治與知識問題。
「性教育的虛假需要」這個思路在西方也曾有過。我想先講一下西方幾位理論大師曾經如何分析這個虛假的需要，然後帶到我們面對的現況。[2]
1907年，奧地利精神分析大師佛洛依德回復《醫學與公共衛生》雜誌編輯詢問有關「兒童性啟蒙」的問題時就明確指出[3]：問題關鍵不是兒童在性方面「無知」，而是所有和性相關的知識都預先被隔絕在兒童的生活以外（23）。佛洛依德的時代把性當成社會禁忌，性在成人之間都已經是諱莫如深，再加上認定兒童與成人有別，自然會覺得兒童應該與性的知識隔離，以免喪失童真，進入了成人世界。阻隔兒童獲取性的知識，因此產生了「兒童需要性啟蒙」的無知狀態。佛洛依德則主張，和性相關的知識應該和其他知識一樣，不需要特別迴避。如果兒童早已自然而然分享了成人的世界，包括性，那麼兒童根本不需要性啟蒙。佛洛依德甚至進一步挑戰「兒童無性」的說法，指出幼兒在心理和身體上很早就能從性刺激得到滿足，成人社會堅持不讓兒童接觸性資訊，只會阻止兒童在智識上理解並掌握自己的經驗和感覺而已（20）。以這個觀點來看，兒童對性教育的「需要」是虛假的，是性被預先與兒童隔離所創造出來的。要解決的，因此不是無知，而是隔離。
歷史研究對更早時期兒童與性的追溯也證實了類似的觀察。1939年德國歷史社會學家埃利亞斯描述16、17世紀西方社會的文明化進程時指出，中世紀年代兒童與成年人其實分享相同的生活空間，成人在兒童面前極為自在，並沒有避諱或迴避的話題（Elias 275）[4]。而且中世紀的教育理念認為，要把孩子引入人生，就要用具體的範例讓孩子知道什麼是成年人該做的或不該做的，兒童教育書籍因此坦率的談任何話題，包括性（Elias 276）。當時甚至賣淫和妓女可以是大學的演講題目[5]，或是教會的講道內容，畢竟聖經裡多的是被欣賞和稱讚的妓女，更何況中世紀城鎮裡倡妓也是城市的外交先鋒，專司接待外來貴客，和其他專業團體一樣，有義務，有權利（Elias 277-278）。然而16、17世紀開始的西方文明化進程，正是一個透過區隔和壓抑特定舉止來建立社會階層差異的過程。埃利亞斯從這個時期出現的禮儀書和兒童教育書裡看到：身體的各種自然功能（例如屎尿屁痰及其處理）和日常的生活活動（如起居衣著的區分、攻擊力的收斂、性的隱蔽），都越來越被當成需要克制、低調、隱蔽、放逐的東西。性變成個人不可說也不可被人發覺的秘密，「羞恥和尷尬」則成為有效執行巡邏監控的情感力道。到1857年《女孩的教育》一書出版時，性已經全面退至幕後，女孩絕對不可接觸，聽到也要表現羞恥、恐懼、難堪、罪惡感（Elias 281-282）。
佛洛依德和埃利亞斯都提醒我們，兒童與性在歷史過程中被隔絕，由此創造出性教育的虛假需要。兒童的誕生最終和西方現代性密切連結，而且發明「虛假需要」一詞的弗洛伊德馬克思主義學者馬庫色（Herbert Marcuse），和弗洛伊德一樣，在性問題上認定：是現代性的發展加劇了性壓抑，其壓抑與昇華的形態也在二戰後有了轉變。
在馬庫色的影響下，1976年法國哲學家福柯在他著名的《性史》第一冊中分析了18世紀開始出現的、不再明顯性壓抑的新操作模式。隨著社會轉型，新興中產階級對本身階級定位以及子女階級再生產的關注，加上宗教改革後持續來自基督教新教信仰對性的強烈負面評價，兩者匯集形成一種新的看待兒童與性的態度：他們堅信兒童（因為意志薄弱）很容易沈迷於性活動（特別是手淫），不但無力控制自己的耽溺，也無力抗拒他人的誘惑，因此呼籲父母、家庭、教育家、醫生、心理治療師，要積極以諄諄的教誨和訓誡來掌握這個危險的性能量[6]。福柯指出這些教養和指導一方面承認了性的存在，但是同時也形成「知識－權力」的重要操作點：也就是說，有關性的各種知識論述的生產擴散（即使是譴責的、恐嚇的、壓抑的），以及控制手段與抗拒行動之間的拉扯，都可能誘發更多元多樣的性欲望，增強身體可能的刺激和愉悅來源，這些新增的慾望與刺激則為設置更多的監控管理提供了動力和正當理由。
福柯因此不認為大聲說出性真理，就是啟蒙，就是反抗性壓抑、反抗權力。從他的觀點來推論，保守的性教育就像防範手淫的論述，以性開放為大敵，一面召喚出更多對性的關注，同時也創造出對性的固著；開放的性教育則以性壓抑為假想敵，尋求更多的自由和開放，但是同樣誘發出性的論述，創造並強化在性壓抑的攻防和政治社會運動中產生的性身分──例如將人口區分為異性戀與同性戀，從而確認了「性的行為必須符合性身分」的常態秩序（異性戀只應和異性有性行為，否則就變成同性戀）等等。「性」也因此成為當代生命政治透過知識、權力、治理來積極管理人類生活過程的策略與機制之一[7]。
福柯的創新寫作自1980年代起，雖然使學術圈折服，廣泛引用，不過對於社會運動與文化圈的影響還很難具體化，也沒有反映在性教育裡。西方性論述的戰場則一直在保守派和自由派之間擺盪：1980年代是雷根與柴切爾的保守時代，文化戰爭與性戰爭併發，墮胎議題成為主戰場，同一時期，同性戀運動遭遇愛滋病的打擊，墮胎與愛滋則在1990年代成為最重要的性／別議題。另外，後殖民思潮興起，但是在性／別議題上的去殖民與反東方中心主義的後殖民思考到底有多深刻，猶待檢視，可以確定的是，在性教育領域裡，後殖民影響仍是很少見的，時至今日，性教育領域主要仍是性保守派與性自由派的交鋒，戰場則由意識形態逐漸轉向立法執法。
後殖民觀點的性教育批判
在此混戰不明的時刻，沿著福柯這條思路到後殖民等批判思潮的分析角度，或許有助我們維持批判地看待目前的主流性教育。以下我將用2019年6月聯合國教科文組織最新發佈的有關「全面性教育」的政策文件為例[8]，從後殖民的角度來檢視當代企圖制度化／政策化的性教育的知識姿態。不過我的分析並非針對這份文件，而是廣泛存在於這類從發達地區以啟蒙或救贖姿態進入後發地區的外來知識、行動、和資金，我認為其中的後殖民「知識－權力」內涵需要在地更多的反思與斡旋。
「全面性教育」（comprehensive sexuality education）最早是由1964年成立的「美國性資訊與性教育委員會」（SIECUS, The Sexuality Information and Education Council of the United States）所推動的理念，以學校為範圍，提供所謂「正確而全面」的性資訊，宣稱以進步開明的語言，支持青少年認識並發展對性的態度和認知，協助發展戀愛關係及人際互動技能，並且培養青少年對性關係的責任感[9]。面對當時保守派所專注的禁慾教育，全面性教育有其進步和對抗的歷史意義，不過，這種強調健康和責任的性教育，放在1960年代性革命以及更廣泛的左翼社會革命激進氛圍裡來對照，多少還是在社會變革的衝勁裡輕踩了煞車。
2019年教科文組織編號39號的〈全球教育監測報告〉文件〈直面事實：開展全面性教育〉[10]，基本上跟隨上述精神但是把全面性教育放進三個新的大脈絡裡，以便正向的提升性教育的定位和意義。首先，全面性教育被直接放進近年流行全球的「可持續發展」論述裡。這個定位乍聽之下好像徹底提升了性教育對人類與世界的存續有著神聖的意義與重要性，不過文件以及發佈時的新聞稿裡強調的主要銜接點和關鍵行動，卻都還是圍繞著常見的愛滋、意外懷孕、月經健康等等老議題，另外多加了近年關注的性別暴力而已（2-3）。說這些議題的防治可以拯救生命、改善人生，因此符合可持續發展的目標，底氣顯然有點不足，有點牽強，新意也有所欠缺。
第二，這份文件大雜燴式的為性教育注入了許多可敬可欲的內容，企圖強化它的社會教化功能。它宣稱性教育會積極而正面的教導有關「人際關係、價值權利文化、性別、暴力與安全、健康和幸福技巧、人體與發展、性與性行為、性與生殖健康」等8個概念（2）。這些內容至少有一半以上屬於性別平等和人權議題，其實應該是在校園生活裡隨時傳遞的觀念，現在卻都擠進了性教育，文件甚至高調承諾性教育將「促進性別平等」，降低暴力和歧視、強化性平規範、教導學生建立健康穩定的關係等等（3）。在這些明確宣告之下，本來在知識上就處於低度開發狀態的「性」被喧賓奪主地徹底稀釋排擠，最終真正得到全面開展的，反而只是飽含政治意味、充滿政治正確教條的人權平權論述。
第三，在這份有關「全球教育」的文件裡，全面性教育被當作進步的、高品質的教育環節。這個動作不但把性教育一舉正常化，也宣告全面性教育將採取以學生為主體的先進教育模式，鼓勵學生探討自己的態度和價值，積極提問，參與學習，並且「質疑自己的社會脈絡、挑戰負面的社會規範」（4）。這些聽起來開明的教育做法，在充滿禁忌、師生都覺得緊張尷尬的性教育課堂上，要如何克服障礙順利推行，本身就是個大問題。至於鼓勵學生質疑或挑戰自己的社會脈絡和規範，這個聽起來很進步的做法也有其另外的含意，等下再詳細說。
除了被包裹在永續發展、社會教化、進步教育這三個光環裡，這份聯合國文件裡的「全面性教育」很明顯以強調其普世性來建立自身的權威。「普世」是一個重要的自我定位，表示這是全球價值，是多數國家接受的先進做法，少於普世、有別於普世、無法做到，都表示你的國家社會低於世界水平，跟不上全球競爭的局勢，應該幡然悔悟，快步追上。在這份文件裡，這個普世性特別明顯表現在兩個方面︰第一，它不但強調發達地區知識的絕對性（科學、正確，放諸全球皆準），第二，也確立這個知識傳播的單向性（在地需要發達地區提供的性教育規劃與監測評估）。
就知識的絕對性而言，這份文件不斷堅持：全面性教育是科學的，正確的，因此不必也不容質疑。畢竟，它來自發達地區那些有資源和積累、可以做大量研究的學術單位或組織，因此所生產的知識自然一定會符合（其實是他們自己建立的）科學原則。對比之下，其他地區的知識不但缺乏這種生產過程，也缺乏符合西方學術體系專業的權威形象，因此都只是傳統的、民間的、迷信的、錯誤的野狐禪。知識範式、議題探究、論述特質，本來就反映了國力，或者說，國力必須展現為知識學術上的實力與權威。從這個角度來看，全面性教育優勢的知識／權力位階是蠻清楚的。
發達地區產出的性教育知識的科學性與正確性明確地體現為其知識縝密規劃細緻詳盡的系統化、組織化性質。例如文件裡不斷強調，性教育必須「適齡」，而且另一份文件〈聯合國國際性教育技術準則〉甚至已經把18歲以下的人口細分為5-8、9-12、12-15、15-18歲的4個年齡群，設計了不同的性教育教學目標和相應的內容，以便調教出適齡的學習成果和表現（2）。然而，就算聯合國對學習年齡進行過正式研究，主體之間的差異難道會天生按照這個分層年齡形成等距的分布嗎？不同地區的社會發展水平、教育與受教育的品質、社會與家庭文化等等，難道不會影響各年齡群的表現？顯然，這裡的適齡分析是靠著排擠許多其他文化社會因素而確立其科學絕對性的。
另一個鞏固知識絕對性的概念就是文件中不斷強調的「健康」。面對所謂落後地區的愛滋、性病、懷孕問題，聯合國等國際治理機構以人權的關懷積極倡導「健康」，成為絕對標竿。潮流影響之下，就連老牌的「世界性學會」（World Association of Sexology）也更名為「世界性健康學會」（World Association of Sexual Health），以提高正當性和吸引力。奇妙的是，「健康」在教科文組織這份文件中出現時，要不是個模糊空洞但是絕對正面可取的形容詞（如健康的關係，健康的性），就是直接指向（只有落後地區才有問題的）「生殖健康」，並且假設在地人口嚴重缺乏正確性知識。在後面這個框架裡，第三世界國家地區貧窮人口很固定地被呈現為不知如何處理月經、早孕早育、易染性病。然而這些地區以各自何種方式應對處理（一定需要使用先進的衛生棉嗎），這些現象可能出於個人的何種人生盤算（如以孕事穩住對象），殖民和霸權的歷史以及全球財富資源分配如何造成了在地的結構問題（女性以多重性關係維持生計以致染病）等等，──這些實踐都在「健康」這個正規概念所劃定的知識視野中被貶抑或隱形。
教科文組織39號政策文件的前一半鋪陳了發達國家出口知識的絕對性，後一半在列舉落後地區國家實施全面性教育的不足或乏力時，則很清楚的表明了這類知識擴散時的單向性。所謂單向，不單單是說性教育課室裡預設的知識權威都集中在教師與既定的教材上，學生只有聽講接受的份[11]；更重要是，現行的世界知識體系其實預設了知識生產和擴散的單一方向就是從發達國家地區到落後地區，發達國家的經驗構成了後發國家的唯一發展指南，而且還進一步被國際社會規範化和制度化，形成聯合國發出的各種全球準則，進而上升為國際文化共識，被全球遵行。在這種視角之下，落後地區國家既存的某些在地實踐（早孕早育、粗糙處理月經）自然會被教科文組織的文件指認出來，它們與發達國家的明顯距離則坐實了其落伍、蒙昧、錯誤的嚴重程度，需要儘快引進科學的、正確的知識加以改變。前面提到文件說全面性教育──作為優質教育──將會一反落後地區傳統沿用的權威式教育模式，非常先進地鼓勵學生提問、質疑或挑戰社會脈絡和規範。然而這個看起來開明的批判練習，顯然主要針對在比照發達地區後被打入落伍傳統的在地文化和社會及其諸多實踐；批判的矛頭根本不可能指向性教育本身知識內容所蘊含的文明價值、政治正確，更不會指向作為科學知識與先進文化源頭的發達國家及其文化實踐。
說白一點，在聯合國的這份文件裡，全面性教育可以說是新的西方文明化運動，蘊含著文明先進啟蒙意味的自滿。目標則是把發達國特殊的歷史經驗和文化實踐，以普世的知識、價值、人權的姿態，傳佈到後段班的國家和地區，將後者徹底改造，以便更貼近西方社會。文件提到性教育領域裡常常聽到的抱怨：雖然好不容易設置了性教育課程，預備了性教育綱領，甚至提供某些教材，然而老師卻沒準備好執行教學。這個問題並不見得是師資問題，而恰恰反映了從天而降的綱領和教材本身的離地，因為它們漠視了在地社會歷史現實，按照發達地區原形打造，單向強加於本地。離地的綱領和教材還會產生另外一種影響更為深刻的離地：畢竟，以學生為主體的教育固然是一種有效促進主體學習的教育，但是只鼓勵「質疑自己的社會脈絡、挑戰負面的社會規範」，也可能只在社會內部製造文明衝突，創造出與自身家庭與社群孤立或脫離、熱心擁抱西方普世價值的離地青年主體，反而造成在地更多的分歧和對立，無法促進社會團結，改善國家地位。聯合國應該最清楚今日世界不同國家文化之間的巨大差異：性議題不是孤立的議題，在有些國家裡，性可能是聯繫到整個社會宗教與民族差異的敏感議題，不應掉以輕心。當然，如果這種「離地」本身就是聯合國擴散擴張文明現代的直接效應（不管刻意與否），那麼對於全面性教育的深刻分析和批判也就更為迫切了。
隨著聯合國文件向各國各地擴散的「全面性教育」當然有些方面是開明的、進步的，但是其知識姿態上的絕對性和單向性，以及其所鞏固的普世性，都對在地的文化社會發展形成複雜的衝擊。再說，這種性教育將如何運送經費、培訓、指導，將以何種形式和管道推行，會支持並鼓勵怎樣的組織和活動，會如何透過監測評估來主導在地的發展──這些問題都曾在過去中國愛滋防治的一連串發展中壓抑了本地行動的自主多樣性，轉移了具有本地特殊性的運動開展，這次聯合國和諸多國際組織大力推動的全面性教育恐怕也避不開類似的效應與問題。
諷刺的是，本地已然出現諸多熱烈投入性教育的團體和人口，動機不一，目的有別。不管如何，隨著性教育熱潮而起的強大商機誘因（培訓課程、教材生產販售、買辦代言、認證監測、諮詢指導），都勢必更加複雜地折射扭曲可能僅存的善意與理想。同時，教科文組織的文件並不掩飾它對政府和政策的高度興趣，它提醒在地的承擔者：全面性教育的普及，需要仰仗強勢的政治領導，以設置相關法律、統一政策、穩定預算（12）。因此除了規劃性教育之外，還要積極敦促在地政府設置監測和考核的機制，以確保性教育的內容、性質和方向都能照著聯合國設置的目標和優先考量推行，更鼓勵與健康衛生部門合作，透過國際機制去爭取經費和資源，藉此引進外來的專業的規劃與指導機制。以聯合國文件的權威地位而言，這些串連本地誘因和力道的動作，勢必對在地政府的政策和施政形成一定程度的壓力和干擾。
從上面的分析來看，全面性教育在知識權力上所仰仗的普世性不是一個抽象的特質而已，而是國際政治角力的工具，是用知識來建立新秩序的策略，其人道關懷的形象則是國際或西方力量進入後發地區的一種有效而正當的管道。藉此，它以發達地區的優勢攪擾根植於在地的文化社會傳統，模糊在特定歷史社會條件之下形成的知識和實踐的有效性（或侷限性）。或者，更重要的，從全球而降的許多有力的知識、資源、價值、機會與世界觀逐漸建構出離地的世代階層，然而在地卻存在著許多無法汲取上述知識、機會與資源等等的階層族群，由此往往產生兩極的衝突撕裂。目前全球許多國家地區正處於這種嚴重內部撕裂的過程中，和這種國際政治的迂迴角力關連匪淺。
總之，不管投入性教育的個人有著怎樣的善意和熱情，遭遇過怎樣的挫折或困窘，既然座落在越來越複雜的國際關係和國際政治中，只要仍然維持了西方強勢推動的核心概念、綱要架構、知識範式、文明姿態，即便添加了些許本土內容或包裝，恐怕也不應該躲過我們對它──以及我們自己對它的運用──的嚴密檢視和批判。
註：
[1] 西方的性教育本身也經歷了多次方向和價值的轉折，從禁欲式性教育轉向所謂全面式性教育或賦權式性教育。但是對於這些轉折發生時的具體社會脈絡、對立立場背後的力量、爭戰的主要議題和意義等等，都沒有太多深入分析。這些正是性教育反思自身知識領域的起點。
[2] 中國歷史上同樣曾有過相當長的性開放時期。《詩經》中有關男女愛情的詩歌就常被引用作為證據說明，一直延續到漢唐，人們對性都抱持著自然開明的態度，在宋代理學「存天理，滅人欲」的氛圍中才衰退。參見劉達臨與胡宏霞，《性學十三講》，珠海：珠海出版社，2008。
[3] Sigmund Freud, The Sexual Enlightenment of Children, 6th printing, New York: Collier Books, 1963, 1974.
[4] Norbert Elias著，《文明的進程：文明的社會起源和心理起源研究》，王佩俐翻譯，上下二冊。北京：三聯書店，1998年。第一冊。
[5] 中世紀的大學生通常14、15歲入學，新教革命者喀爾文上大學時就是14歲。
[6] Michel Foucault, The History of Sexuality, Vol. I: An Introduction, Trans. by Robert Hurley, New York: Vintage, 1980, p. 104.
[7] 在當代，「需要性教育」還有另外一些很實際的「用處」。例如媒體熱中於聳動報導性案件與性現象，但是總以「需要性教育」作為結尾來證明自己是出於關心社會。而在各級學校，中層行政人員對性教育往往比較歡迎，因為一旦日後發生案件，至少可以用「曾經安排過性教育課程或講座」來作為被究責時的護身符。至於想要建立性教育機構提供培訓諮詢和服務的各種團體與個人，不管其動機為何（宗教、商業、認證等等），「需要性教育」──表現為聯合國的權威文件──都可以被用來當作工具，突破政府的整體政策限制。
[8] Facing the facts: the case for comprehensive sexuality education, Policy Paper 39, Global Education Monitoring Report, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, June 2019.
[9] 以上這些都來自SIECUS對於全面性教育的Q&A說明。http://siecus.org/index.cfm?fuseaction=page.viewpage&pageid=521&grandparentID=477&parentID=514 瀏覽日期2011年10月26日。
[10] 2019年的這份文件基本上追隨了2018年聯合國教科文組織發佈的〈國際性教育技術指導綱要：一個有證據的進路〉。不管是「證據」還是「事實」，這些字眼都確立了聯合國文件的普世性和正確性。
[11] 正因為這種權威式單向灌輸的教育架構，教師的知識不足與教材的不合用才會在性教育的課室裡形成嚴重的窒礙難行。如果換了非權威式、對話討論的教學模式，教師就不必囿於知識不足，而可以用自己的教學經驗與技巧帶動討論，也可以在討論和批判中將教材的問題活化起來。
轉載本文請保留網頁原始註記