【這篇座談引言以甯應斌為筆名，發表於1997年10月12日，場合待查】
對於那些思考成長跟隨教育批判理論發展的人而言，像Althusser, Bowles and Gintis這類可以稱為結構主義的理論思惟方式，都對我們有過難以磨滅的影響：教育是國家意識形態機器，是複製資本主義生產關係的重要場所，而教育的組織結構、規訓獎懲形式則和資本主義的勞動組織結構、社會關係相對應（亦即，所謂correspondence principle）。儘管這些人的思惟也有複雜的面向，但是他們的基本思惟方式卻和他們所批判的古典馬克思主義的階級化約論和經濟決定論有太多相同之處。
基本上，這種思惟方式仍是一種intellectual或theoretical的outlook，其出發點不是「實踐／改變世界」而是「認識／理解世界」，亦即，理解社會現實或實在世界的規律或基本原則，並且認為唯有透過真確的理解才能有效的實踐，才能改變現實。既然我們可以找出有關現實的真相或真理，那麼現實社會必然是有某種穩定的結構本質或構成原則，不以主體的意志或實踐為轉移的，因此這個本質原則大體上是獨立於主體的實踐或反抗的。故而，在這種思惟內，主體抵抗的能動性，常常被忽略。其次，既然社會內含著一個穩定的結構本質或構成原則，那麼社會內部各種複雜的權力關係，要嘛就是均服膺於某個主宰的權力關係（這是化約論的另一種形式），要嘛就是這些關係均能彼此配合以致使社會有個可以被理解被捕捉的本質原則（這是訴諸神秘的pre-established harmony）。當然這兩種說法都難站立住腳。[1]
近20年來，在教育批判理論和其他領域內，我們都看到對於這種結構主義思惟的反動，一方面是從新葛嵐西學派而來的文化研究、還有後結構主義和後現代主義等等理論的興起，另方面則是新社會運動，包括婦女運動的實踐所帶來的挑戰。這些變化都使我們更能從運動實踐的角度去思考教育，特別是性／別教育的問題。
但是在某些女性主義理論中，我們卻看到了一些結構主義或甚至古典馬克思主義思惟的影子，對教育、媒體、流行文化、科技、社會組織等的分析還是依循著correspondence principle，只是性別取代了階級，父權取代了資本主義而已。這樣的女性主義理論充滿了理論與實踐上的許多問題。
例如，今天我們已經知道，一個完整的階級再生產理論，必須在理論的內部構成上包含性別的面向，而不能把階級和性別分別為兩種僅有外部關係的範疇。同樣的，當代的性別分析也在在顯示了異性戀等性面向是性別範疇的構成部份，故而一個完整的性別分析必須也是性／別分析，或必須在許多脈絡內考慮其他多種權力關係。
此外，當我們不再把社會看作一個有穩定結構原則的整體，我們也避免一個可能把社會「實體化」（reified）、強調客觀結構的決定作用的啟蒙式分析，相反的，我們要從實踐行動者或能動主體的角度來分析社會。Foucault在他晚期的著作（特別是《性史》的第二、三冊）反對社會可以直接決定個體的實踐，而提出了自我的實踐（practices of the self），也就是自我的管理技術（techniques of self-government），可以轉化或抵抗國家的管理（governmentality），從而規劃自己的生活，並且對別人的生活發生影響，我們不再只是聽話順服的身體（docile body）或體制結構權力支配下的受害者，而是在無所不在的微觀權力及抵抗中自由的能動者。或許有人會提出一種折衷主義的主張，即：我們既（不）要把結構制度下的人看成被動受害者，也（不）要看成能動主體。我認為這種廉價的折衷主義至多只是一種intellectual exercise，因為對於運動實踐者而言，能動主體的視角是其唯一可能的視角，因為也只有從這個視角出發的分析是使之得力壯大（empowering）的分析、是合乎其所用的分析[2]。
這些理論的反思對今天性／別教育有什麼啟示呢？
首先，我想在性／別教育方面最容易做的大概就是教材內容的改革，可是我覺得教材內容的改革其實只是性／別教育改革中最起先的著力點之一；為什麼這樣說呢？首先，有時候，具有性／別偏見的教材在某些情況作下為反面教材反而可能更有教學上的效果[3]；事實上，我們不能認為性／別教育改革的全部就是把正確的性／別知識傳授下去；更有甚者，教師與學生對教材的挪用、抵抗、選擇性的使用或忽略，並不會因為這個教材是正確的性／別知識而有所差異。教材被使用的脈絡可能比教材內容更為重要。而這個使用脈絡既包含了基層教師在學校的權力，和學生與教師之間的權力關係，也包含了周遭的流行文化。Bowles and Gintis曾指出：教育對社會關係的再生產並不是透過教材內容進行的，這是很有啟發性的觀察。
其次，作為正式教材，往往為了避免引發在教室內外的衝突和爭議，和維持教育的權威組織形式，通常排除了具有衝突性和爭議性的知識內容，也就是性／別領域本身缺乏共識的部份，然而衝突和爭議恰恰卻是教育批判理論家一再指出的重要教學價值。故而在教材內容上引進具有衝突性和爭議性的知識內容，是教材內容的改革中始終應堅持的方向，也可能是對促進性／別平等最有價值的改革行動。因為在不具衝突與爭議性內容的教材中，教師比較容易轉移教材所表現出來的權威為自己或學校教育的權威根據，學生的差異也少了一個被討論和被建構的途徑；在這種情況下，對於學生而言，新教材所傳達的新共識也就像其他課程所傳達的共識一樣，容易流於表面的說詞。
性／別教育還有許多值得探討的面向，但是以下我只想討論一點，就是性／別教育或教育與流行文化的關係，因為流行文化會影響到教材的使用脈絡。我們知道，學校教育（不管是隱藏或正式的學程）當然不是在真空中進行全面的完全的灌輸，平日學生之間透過互動而彼此切磋交流，特別是從流行文化學習與感受到的觀念，對學生在挪用或理解教材上有非常大的影響，甚至連老師有時也無法完全控制。換句話說，學生原有的性／別意識或者從流行文化習得的性／別觀念，很多時候並不能被學校單方面所設定的學程內容所完全操作，有時反而可能會影響到老師、其他學生、和學程的實際結果。這就是為什麼學程和教材總是「使用中的學程與教材」，總是「被協商的學程與教材」。
這個現象同時說明瞭流行文化必須被教育者當作一種重要的知識來源，因為流行文化是學生的重要經驗知識，而學生的知識必須和教師的知識進行協商；如果教學輕忽流行文化，那也就是貶低學生（的經驗知識），也因此無法發展出一種可以連繫學校知識和構成學生日常生活的教學[4]。
那麼我們要如何看待流行文化與學生的關係呢？我認為，我們不但要擺脫那種學生是教育中被動的承受者、受害者的觀點，也必須擺脫那種學生是流行文化中被動的受害者、被洗腦者的觀點。一方面我們必須看到青少年如何以流行文化與商品來建構自身的年齡次文化，進行代間的權力抗爭，另方面我們也必須看到作為「慾望生產」主要動力來源的流行文化與商品消費確實帶來了消費者的愉悅。如果我們從負面來看待慾望與愉悅，那麼我們不可能發展出可以和學生協商的教學與知識形式。這並不是說流行文化是一個完全沒有規訓的領域，或者其他領域只是對慾望和愉悅做純粹的壓抑。但是流行文化確實是一個頗不穩定的領域（如馬克思所說的all that is solid melts into air），這主要是因為資本主義的慾望生產處於無政府狀態，而資本主義社會各領域的相對不穩定程度（例如教育領域就比流行文化較為穩定），造成了當代資本主義社會內部的不平衡發展的因素之一，也是導致各種權力關係衝突的來源之一；此外，流行文化也有擴張至政治、科技、教育、媒體等其他領域的趨勢，在這樣的過程中，也會引起不同領域內權力操作方式的衝突。凡此總總，均帶來介入與抵抗的機會；也因此使那種「父權或男性權力完全建構了流行文化與媒體的性別面向」的結構主義式說法沒有實用價值。
這樣說來，和社會反對運動相關的「文化研究」（cultural studies）對於教育者發展批判的教學非常重要，學校教師可以利用文化研究的範疇觀念、分析和論述，挪用商品廣告和流行文化對慾望主體的建構，幫助學生在流行文化中成為有抗爭力量的慾望主體，而非只是消費商品的慾望主體，換句話說，能讓學生感到身體愉悅的流行文化，必須在使學生有力（empowered）、使學生成為慾望主體的情形下和學校的知識過程連結。這意味著，教育必須包括愉悅，不能排斥慾望。一個正面看待慾望與愉悅、而非禁慾的性／別教育，因此不和流行文化敵對，而和流行文化所建構的慾望主體協商出新的慾望主體。最簡單的例子是，慾望解放的愉悅教育決不會禁止學生染髮，而是連結染髮到性／別平等的實踐與論述。在這個觀點下，性／別權力關係的改造的起點，不在於使學生透過教師的權威得到關於體制結構的共識，而是在於學生協商如何及為何穿著、聽演唱會、性愛、看漫畫等等。
註釋
[1] 這些理論爭議也在台灣有關新社會運動的辯論中出現過；cf. 機器戰警主編，《台灣的新反對運動》，臺北：唐山出版社，1991。
[2] 這是Dewey以降的實用主義留給我們的重要教導。
[3] 參考「多元文化教育的理論與實際」國際學術研討會。）
[4] Giroux, Henry and Roger I. Simon, “Popular Culture as Pedagogy of Pleasure and Meaning.” Popular Culture, Schooling, and Everyday Life. Henry Giroux, Roger I. Simon, et.al. ( New York: Bergin & Garvey, 1989.) p. 3.